TEORÍAS PEDAGÓGIAS
Se define como teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones, preposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar.
Se presenta las principales teorías que han sido de gran valor en la educación.
Se presenta las principales teorías que han sido de gran valor en la educación.
Teoría de la Acción Comunicativa
La Teoría de la Acción Comunicativa (1982), Jürgen Habermas articula la complejidad de su trabajo alrededor de la “racionalidad comunicativa” como tema central de su teoría de la sociedad. Desarrolla este tema a través de la filosofía analítica del lenguaje, la hermenéutica, la antropología de la cultura, la Teoría de Sistemas, la Teoría Crítica, etcétera. De manera que no resulta siempre fácil mantener presente el objetivo que orienta su trabajo, ni diferenciarlo de lo que, en no pocas ocasiones, da la idea de que se trata de una historia de la teoría. El presente artículo reconstruye la argumentación del autor atendiendo a tres de sus intenciones básicas: el esbozo de una teoría de la racionalidad; la construcción de un concepto de sociedad en dos niveles, “sistemas y mundo de la vida”, y la fundación de una teoría de la modernidad.
El Ilustre Jürgen Habermas nació en Düsseldorf, Alemania el 18 de junio de 1929, es el miembro más eminente de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt y uno de los exponentes de la Teoría crítica. Estudió filosofía, historia, psicología, literatura alemana y economía en las universidades de Gotinga, Zürich y Bonn. Ganador de muchos premios recientemente el 23 de enero de 2013 fue galardonado el filósofo y sociólogo de 83 años, con el honor de Cultura de la ciudad de Munich. El premio se otorga anualmente desde 1958 a una persona por sus logros culturales y científicos. Habermas tiene intereses como la: teoría social, filosofía política, ética, filosofía del derecho, filosofía del lenguaje, teoría del conocimiento. Y en todas sus obras tiene ideas notables de la racionalidad comunicativa, la ética discursiva, la democracia deliberativa, la pragmática universal, el patriotismo constitucional, los intereses del conocimiento y la esfera pública. En la Página Web (2) se encuentran las obras de Habermas, en orden de aparición, por primera vez, en Alemania: q 1962: Historia y crítica de la opinión pública. q 1963: Teoría y práctica; Teoría y praxis.
Es sin lugar a dudas uno de los pensadores más influyentes del siglo XX, proveniente de una formación en Filosofía, este autor ha desarrollado significativos aportes en la Teoría Sociológica moderna, fundamentalmente a partir de sus teorías sobre la Democracia Deliberativa y la Acción Comunicativa. Para muchos pensadores, Habermas es uno de los intelectuales más influyentes de la llamada “segunda generación” de la Escuela de Frankfurt en Alemania. Su obra proviene de una influyente tradición de investigación seguida por los intereses de esta Escuela de pensamiento, los cuales apuntaban al análisis de la Racionalidad, el sujeto, los regímenes políticos, la Democracia, la Modernidad, la Dialéctica, entre otros.
En este contexto, el trabajo de Habermas estuvo dirigido a explicar y superar las contradicciones entre los métodos materialistas y trascendentales en torno a una nueva teoría crítica de la sociedad, a retomar la teoría social marxista contemplando las posturas individualistas propias del racionalismo crítico, en torno al análisis de las relaciones entre los fenómenos
Ahora bien, para exponer dicha racionalidad es necesario remitirse al concepto de "entendimiento" que se alcanza como un acuerdo racional entre actores donde se evalúan las "pretensiones de validez" como representaciones simbólicas del saber. La "racionalidad comunicativa" se establece de esta forma desde las distintas posibilidades de generar el discurso y en las relaciones que a través de la "acción comunicativa" los actores realizan con el mundo.
Habermas elige la teoría popperiana del "Tercer Mundo" para explicitar las relaciones actor-mundo. Desde este punto comienza a explicitar las implicaciones de los conceptos asociados a las "pretensiones de validez" en la racionalidad. Detalla los elementos de la teoría del Mundo3 (REGUERA, IS. 1994: 15) de Popper como punto de partida para el desarrollo de la propia de la "Acción Comunicativa". De esta forma la primera se convierte en pilar de la segunda.
En la teoría popperiana se distinguen tres mundos o universos: "el mundo de los objetos físicos o de los estados físicos; en segundo lugar, el mundo de los estados de conciencia o de los estados mentales o quizá de las disposiciones comportamentales para la acción, y en tercer lugar, el mundo de los contenidos objetivos de pensamiento, en especial del pensamiento científico y del pensamiento poético y de las obras de arte" (nota de Epistemología sin sujeto cognoscente). Asimismo, resalta que Popper más adelante hablé del "mundo de los productos de la mente humana" con especial referencia al hecho de las relaciones que se establecen de forma interna entre los productos simbólicos; y lo que más interesa en este trabajo concreto, sobre aquellas que aguardan ser descubiertas y desarrolladas por la mente humana (HABERMAS, 112). Para Habermas, será imprescindible la formulación de una tipología alternativa de la acción social y de la racionalidad ya no centrada en el modelo de la acción racional con arreglo a fines, sino en las interacciones orientadas al entendimiento mutuo.
En términos generales, el pensamiento Habermasiano ha contribuido significativamente en la filosofía analítica del lenguaje, en el desarrollo de la hermenéutica desde de la polémica con Gadamer sobre sus pretensión de universalidad (García, 2006), en el llamado “giro lingüístico” de la Teoría Crítica (McCarthy, 1987) y en la discusión con Niklas Luhmann sobre los fundamentos de una teoría comprehensiva de la comunicación social (Leydesdorff, 1999). Para variados autores, (McCarthy, 1987; Ureña, 1998; Vallespín, 1995), la obra de Habermas ha logrado consolidar la relación entre el análisis fenomenológico y trascendental dentro de una teoría materialista de la evolución social, entendida como parte de una teoría reflexiva trascendental de sabiduría emancipadora social reflexiva a partir de la evolución cultural. En este sentido, la naturaleza empírica y trascendental de esta sabiduría constituye la base del pensamiento crítico bajo esta perspectiva. La idea de “sabiduría emancipadora” constituye un referente de la acción social. En este sentido, Habermas analiza las condiciones de la racionalidad de la acción social a partir de la interacción basada en el uso del lenguaje, apoyado en el principio de que la razón subyacente en la acción de los sujetos es una propiedad de las estructuras de la comunicación.
La obra titulada como “Teoría de la Acción Comunicativa” es una de las más trascendentales de Habermas, ya que en este trabajo analizó, desarrolló los fundamentos racionales de una teoría de la acción capaz de superponerse al subjetivismo e individualismo propios de la filosofía moderna de la época. Además, de eso, en esta obra logró construir una teoría comprehensiva de la sociedad y de la comunicación social a partir de los conceptos de “sistemas” y “mundo de la vida”. Finalmente, Habermas logró construir una teoría crítica de la modernidad a partir del proyecto original de la modernidad sugiriendo nuevas vías para reconstruirlo. “Crítica de la razón funcionalista”.
“La Teoría de la Acción Comunicativa” es una obra compuesta por dos volúmenes titulados “Racionalidad de la acción y racionalización social” y “Crítica de la razón funcionalista”. En este trabajo, Habermas realizó un análisis detallado sobre la teoría de la acción y sus fundamentos racionales en torno a tres tópicos: en primer lugar, analizar y construir una concepción de racionalidad de la acción más allá de los principios individuales y subjetivistas imperantes en el pensamiento de la época. Luego, analizar la concepción de una teoría comprehensiva de la interacción social a través del análisis integrado de dos niveles paradigmáticos definidos como “mundo de la vida” y “sistemas sociales”. Finalmente, analizar los fundamentos de una nueva teoría crítica de la modernidad vislumbrando nuevos escenarios para reconstruirla en torno a las finalidades estipuladas en sus orígenes en la época ilustrada.
Racionalidad de la acción y racionalización social” La primera gran pretensión de Habermas en esta primera parte de la presentación de su teoría, apunta al análisis de la racionalidad. Si bien este tema venía siendo tratado por la filosofía en torno a las opiniones y acciones de los sujetos, Habermas se propone reinterpretar estos análisis intentando ampliarlos en su dimensión social en torno al fenómeno de la comunicación en la interacción humana. En este sentido, el autor se refiere a la necesidad de contar con la Sociología como una disciplina capaz de explicar las modalidades estructurales que determinan el comportamiento de los sujetos, sobre todo a nivel de los planos simbólicos como determinantes de la acción. Es interesante constatar la relación que se establece entre la Sociología y Antropología cultural con la comunidad y el concepto de cultura respectivamente. Habermas diferencia estos espacios en tanto afirma que el espacio comunitario o la vida societal responden a un tipo de acción que se define en la integración societal.
Es decir, en un plano más ampliado a diferencia de la Antropología cultural, que si bien se especializa en una forma de relación específica o, en términos de Bourdieu, en un campo determinado como lo es la Cultura, ofrece la posibilidad de comprender y analizar los patrones estructurales de los sujetos. En esta idea reside lo que Habermas va a llamar como “mundo de la vida”, que se compone de tres aspectos: la cultura, la sociedad y la personalidad, cada uno de los cuales hace referencia a pautas interpretativas o suposiciones sobre cómo la cultura ejerce una influencia sobre la acción, sobre cómo se van estableciendo pautas determinadas en las interacciones sociales de los sujetos y finalmente, como se estructura un modo de ser de los individuos.
Tomando en cuenta lo anterior, Habermas sugiere la necesidad de alcanzar una pragmática universal, es decir, un conocimiento (o “ciencia”) sobre la lingüística capaz de integrar las estructuras (o subsistemas) universales y validados ciencia del lenguaje RAZÓN Y PALABRA Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación www.razonypalabra.org.mx Libros Básicos en la Historia del Campo Iberoamericano de Estudios en Comunicación NÚMERO 75 FEBRERO - ABRIL 2011 basada en estructuras universalizadas y válidas en cualquier contexto comunicativo como el horizonte de los sujetos.
En esta nueva ciencia, para el autor descansan las condiciones que posibilitan la razón comunicativa. Sin embargo, estas condiciones están determinadas por las modalidades de acción que realizan los sujetos. Por ello, Habermas recurre a la revisión histórica de la Sociología desde Durkheim y formula una tipologización de la acción social: La acción estratégica o teleológica: Es aquella asociada a una finalidad consiente. La acción regulada por normas: Es aquella asociada a valores compartidos y legitimados por los sujetos en la vida social. La acción dramatúrgica: Asociada a la manifestación plena de la subjetividad individual. La acción comunicativa: Es la interacción entre dos sujetos capaces de comunicarse lingüísticamente y de efectuar acciones para establecer una relación interpersonal. En esta última modalidad de acción capaz de concretar una relación interpersonal, Habermas concibe las posibilidades de alcanzar el entendimiento: “El concepto de entendimiento (Verständigung) remite a un acuerdo racionalmente motivado alcanzado entre los participantes, que se mide por pretensiones de validez susceptibles de crítica. Las pretensiones de validez (verdad preposicional, rectitud normativa y veracidad expresiva) caracterizan diversas categorías de un saber que se encarna en manifestaciones o emisiones simbólicas” (Habermas, 1987b, p.110). Cada una de estas acciones presentadas por el autor está sujetas a modalidades de racionalidad implícitas. Por ello, cuando Habermas analiza la evolución hacia la modernidad, establece una clasificación de las modalidades de expresión del racionalismo en las sociedades occidentales en la modernidad.
Fundamentos de la Acción Comunicativa:
Para Habermas la acción comunicativa tiene que ver con una determinada concepción de lenguaje y entendimiento: “el concepto de acción comunicativa desarrolla la intuición de que al lenguaje le es inminente el de los del entendimiento” (1978b, p. 79). Por ello, se propone articularlos como un aspecto central en los aspectos práctico formales de la teoría de la acción comunicativa con la pretensión de desarrollar una teoría del significado: “En el lenguaje, la dimensión del significado y la dimensión de la validez están internamente unidas la una con la otra” (1978b pág. 80). Es decir, una teoría que permitiera identificar grados de acuerdo según el reconocimiento intersubjetivo de validez de una emisión susceptible de crítica.
El autor señala que las cuestiones de significado no pueden separarse del todo de las cuestiones de validez. A través de este supuesto señala que lo básico de la teoría del significado es saber qué es lo que se quiere decir o, en otras palabras, cómo entender el significado de una expresión lingüística y bajo cuáles contextos esa expresión puede ser aceptada como válida. Esto es relevante en el sentido de entender el significado de una expresión lingüística en términos de su uso. Bajo esta perspectiva es posible señalar que existe en las emisiones lingüísticas una orientación de validez, la cual pertenece a las condiciones pragmáticas, ya no sólo al entendimiento, sino que a la propia comprensión del lenguaje. En este sentido, en el lenguaje posee una dimensión del significado y una dimensión de la validez que están íntimamente unidas unas con otras.
Todo acto de habla (considerado en conjunto) dice Habermas, puede ser criticado como no verdadero en lo que concierne al enunciado hecho, como no correcto en lo que concierne a los contextos normativos vigentes, y como no veraz en lo que concierne a la intención del hablante. A partir de esto Habermas explica, las consecuencias que tocan en cuanto a las cosas básicas de la teoría del significado: ya no hay que definir a la pretensión de verdad semántica, ni siquiera sólo desde la perspectiva del hablante. Las pretensiones de validez constituyen un punto de convergencia del reconocimiento intersubjetivo por todos los participantes.
Por tanto éstas cumplen un papel pragmático en la dinámica que representan todas las ofertas contenidas en los actos de habla y toma de posturas de afirmación o negación por parte de los destinatarios. Este es el giro pragmático de la semántica veritativa y exige una revaluación de la „fuerza ilocucionaria‟. Así, el este componente ilocusionario se “convierte en sede de una racionalidad que se presenta como una conexión estructural entre condiciones de validez referidas a ella y las razones para el desempeño discursivo de tales pretensiones.
Ahora, las pretensiones de validez ya no quedan anejas al contenido proposicional y surge el espacio para la introducción de otras pretensiones de validez que no se dirigen a condiciones de verdad, esto quiere decir que no están cortadas al talle de la relación entre lenguaje y mundo objetivo” (1978b, p. 84). RAZÓN Y PALABRA Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación www.razonypalabra.org.mx Libros Básicos en la Historia del Campo Iberoamericano de Estudios en Comunicación NÚMERO 75 FEBRERO - ABRIL 2011 Un hablante, al asumir con su pretensión de validez susceptible de crítica la garantía de aducir razones que avalen la validez del acto de habla, así como el oyente que conoce las condiciones de aceptabilidad entiende lo dicho, debe tomar una postura racionalmente motivada. Si reconoce la pretensión de validez acepta la oferta que el acto de habla comporta y asume la parte que le toca de obligaciones relevantes para el posterior uso de la interacción.
Jürgen Habermas
TEORIA CONDUCTISTA
El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.
Los conductistas más importantes son:
1.-Pavlov, Ivan Petrovich: Fisiólogo ruso ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Sus estudios con perros, lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o sea, las producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba.
Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. El condicionamiento clásico se refiere a situaciones en las que las acciones reflejas se vuelven responsivas ante estímulos condicionados que las producen en forma normal. Ejemplo educativo: enseñar vocabulario mostrando dibujos junto con los nombres impresos de las cosas dibujadas (diccionario visual).
PAVLOV (1849-1936), descubrió el condicionamiento clásico (su principal obra) en la década de 1920. Sus experimentos más famosos demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados. Estos experimentos tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas. Esta teoría conductista se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante.
Pavlov
El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.
La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno. A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones). Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación).
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:
• La motivación sea ajena al estudiante.
• Se desarrolle únicamente la memoria.
• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
• La relación educando-educador sea sumamente pobre.
• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.
Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.
Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento, las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. Por lo tanto, el Conductismo trabaja el aprendizaje a partir de las conductas observables y medidas. Las conductas se evalúan mediante las respuestas dadas a partir de unos estímulos; si el resultado no es el deseado, se deben utilizar reforzamientos positivos y/o negativos para modificar tales conductas del sujeto.
John Broadus Watson
A partir de estas características, los conductistas han realizado estudios basados en las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos preceptúales. Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades, las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos. Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias intensas y persistentes.
Otro de los conductistas importante fue: B. F. Skinner.
B. F. Skinner nació en marzo de 1904 en un pequeño pueblo de Pensilvania, Estados Unidos. Animado por las posibilidades creativas de la prosa, durante su juventud se propuso crearse una carrera como escritor, pero desistió en sus propósitos al darse cuenta de que no tenía facilidad para ello. Decidió, sin embargo, que los estudios de la Psicología podían aportarle una perspectiva más amplia sobre cómo es y cómo actúa el ser humano, por lo cual empezó a estudiar esta disciplina en Harvard.
Esta segunda tradición de la Psicología le debe gran parte de su existencia a este gran investigador llamado Burrhus Frederic Skinner, encargado de revolucionar la investigación de la acción humana a través de su conductismo radical.
Este renovado entusiasmo no le duró mucho tiempo. A llegar a la universidad se encontró con una psicología poco desarrollada y muy centrada en los procesos mentales privados, algunas ideas inconexas sobre la mente humana y teorías muy abstractas sobre los estados de consciencia que estaban más relacionadas con la filosofía que con el estudio científico del comportamiento.
Porque era el comportamiento humano observable lo que B. F. Skinner aspiraba a comprender, influido por el psicólogo conductista John B. Watson, creía en la importancia de desarrollar la psicología experimental y dejar atrás el psicoanálisis y las teorías acerca de la mente basadas en el simple sentido común. Sin embargo, el uso del método científico no era lo habitual en los estudios en Psicología impartidos en Harvard.
Si no desistió en su trayectoria académica y profesional fue gracias a Fred S. Keller, que a finales de los años 20 era una de las jóvenes promesas del conductismo en Harvard. Fred Keller convenció a Skinner de que era posible hacer de la Psicología una ciencia, y poco después ambos se doctoraron en esa disciplina. Esa pequeña reunión, además de hacer que se consolidara una amistad entre los dos Freds que duraría décadas, hizo posible que Frederic Skinner llegase a ser una de las figuras más importantes de la Psicología Científica.
Burrhus Frederic Skinner
El Ilustre Skinner, desarrolló sus estudios dentro de los métodos y la filosofía del conductismo, una tradición de la Psicología joven por aquel entonces que rechazaba los métodos introspectivos como forma de estudiar y modificar la mente. Este mismo concepto, el de "la mente", se le antojaba a Skinner como algo demasiado confuso y abstracto como para ser tenido en cuenta, y es por eso que situó su objeto de estudio en la pura conducta observable.
El hecho de mantener este enfoque basado puramente en la evidencia empírica, es lo que hizo que ni los métodos ni el objeto de estudio de la psicología que estudiaba este investigador fuesen los mismos de los que partían los psicoanalistas, centrados en la introspección y cuyo acercamiento al estudio de la psique no resiste el principio popperiano de falsabilidad.
En la rivalidad establecida entre la psicología mentalista y el conductismo, B. F. Skinner apostó fuertemente por la segunda opción en pos de hacer de la psicología una ciencia del comportamiento.
Argumentó asimismo, que ésta es una rama experimental de la ciencia natural, donde es posible controlar y predecir la conducta si se hace bajo una observación directa y en condiciones experimentales de estímulo-respuesta. Quiere prescindir completamente de la conciencia y de la introspección del Psicoanálisis. Fue el descubridor del Condicionamiento Operante. Las conductas operantes son respuestas voluntarias, no producidas de manera automática por algún estímulo, sino por reforzamientos positivos (recompensas) o negativos (castigos). Sin embargo, las respuestas que no son reforzadas no tienen probabilidad de ser repetidas. Uno de los inventos más conocidos de dicho autor es la caja de Skinner, en su versión más sencilla, la caja dispondría de una palanca que el sujeto (una rata) puede apretar; y de un dispositivo para administrar el refuerzo (comida) cuando el sujeto apriete la palanca. Skinner realizó estudios con niños autistas y también en el campo de la enseñanza programada.
Por lo tanto, Skinner creía en definitiva, que las propuestas e hipótesis de la psicología debían ser comprobadas exclusivamente a través de evidencias objetivas, y no a través de especulaciones abstractas. Este principio teórico era compartido por los psicólogos conductistas en general, pero B. F. Skinner difería de gran parte de ellos en un aspecto fundamental.
Mientras que ciertos investigadores que a principios del siglo XX estaban adscritos a la corriente del conductismo tomaban la conducta como un indicador de objetividad metodológica para crear modelos explicativos de la psicología humana que incluían algunas variables no físicas, Skinner creía que la propia conducta era en sí el principio y el fin de lo que debe ser estudiado en psicología. De este modo, rechazaba la inclusión de variables no físicas en las investigaciones de lo que para él debía ser la psicología.
El término "conductismo radical", que acuñó el mismo Skinner, servía para poner nombre a este tipo de filosofía de la ciencia del comportamiento. En oposición al conductismo metodológico, el conductismo radical lleva hasta sus últimas consecuencias los principios del behaviorismo que ya habían ido desarrollado investigadores como John B. Watson o Edward Thorndike. Es por eso que, según esta postura filosófica, los conceptos que hacen referencia a procesos mentales privados (en contraposición a la conducta observable) son inútiles en el campo de la psicología, si bien no se niega su existencia.
B. F. Skinner es, desde luego, uno de los mayores referentes del conductismo, pero no fue un pionero de este enfoque psicológico. Antes que él, Iván Pavlov y John B. Watson habían descrito los fundamentos del condicionamiento clásico en animales y humanos respectivamente. Esto es importante, ya que inicialmente el conductismo se basaba en el aprendizaje por asociaciones de estímulos como método para modificar la conducta, y el condicionamiento clásico permitía establecer relaciones entre estímulos y respuestas de manera que se pudiese predecir y controlar la conducta.
Para Skinner, sin embargo, el condicionamiento clásico era poco representativo de la potencialidad de aprendizaje propia del ser humano, ya que prácticamente sólo podía existir en entornos muy controlados y artificiales en los que se pudiesen introducir estímulos condicionados.
Skinner experimentó con la conducta de animales partiendo de los principios del condicionamiento operante. Para ello utilizó entornos en los que se intentaba tener un control total de todas las variables, para poder observar limpiamente qué era lo que afectaba al comportamiento del animal. Uno de ese tipo de entornos artificiales era la llamada "caja de Skinner", una especie de jaula para ratas que contaba con una palanca y un dispensador de comida. Cada vez que la rata, por casualidad o deliberadamente, activaba la palanca, caía a su lado un trozo de comida, lo cual era una manera de animar al roedor a volver a repetir ese acto. Además, la frecuencia con la que la rata movía la palanca quedaba registrada automáticamente, lo cual facilitaba hacer un análisis estadístico de los datos obtenidos.
La caja de Skinner fue sirviendo como medio para introducir diversas variables (entre ellas, descargas eléctricas) y ver cómo afectaban en la frecuencia con la que se producían ciertas conductas. Estos experimentos sirvieron para describir ciertos patrones de conducta basados en el condicionamiento operante y probar la posibilidad de predecir y controlar ciertas acciones de los animales. Hoy en día, muchos espacios utilizados para experimentar con animales son llamados cajas de Skinner. Este Prestigioso científico murió a causa de la leucemia en agosto de 1990, y estuvo trabajando hasta la misma semana de su fallecimiento.
El legado que dejó tras de sí sirvió para consolidar la Psicología como una disciplina científica, y también reveló información sobre ciertos procesos de aprendizaje basados en la asociación. Más allá de la faceta mediática de Skinner, es incuestionable que llegó a ser un científico que se tomaba muy en serio su trabajo y dedicaba mucho tiempo y minuciosidad para generar conocimiento respaldado por la comprobación empírica. La importancia de su legado ha sobrevivido al propio conductismo de su época y ha pasado a influir fuertemente en la Psicología Cognitiva y la aparición de las Terapias Cognitivo-Conductuales.
Por ello no es extraño que en la actualidad, 25 años después de su muerte, B. F. Skinner sea una de las figuras más reivindicadas desde la Psicología Científica.
Otros de los grandes Conductista fue Albert Bandura: interacción y aprendizaje. (Mundara, Canadá, 1925) Psicólogo y pedagogo canadiense. Graduado en 1949 en la Universidad de Columbia Británica, estudió posteriormente psicología clínica en la Universidad de Iowa y prosiguió luego su formación en Wichita y Stanford. Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está incluida en la TAS.
Albert Bandura
Bandura ha destacado como teórico y experimentador de la teoría del aprendizaje social. Se interesó en particular por las causas de la agresión en los niños y aportó datos para contradecir a los defensores de la idea de que las agresiones son una manifestación patológica emocional e impulsiva y un método para conseguir lo que el agresor desea cuando las demás opciones han fracasado. De igual forma se opuso a los psicólogos que pensaban que había un nexo de unión entre la frustración y la agresión (teoría de Dollar y Miller).
Sus trabajos han constituido la vanguardia en la investigación del aprendizaje basado en la imitación y observación de modelos; de hecho, la teoría del aprendizaje social se ha erigido en un complemento fundamental de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y de los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner, más orientadas a la adquisición de conocimientos que de conductas y ligadas a los estadios de Piaget. Para Bandura, lo que determina a las personas a imitar modelos son los reforzadores y los castigos (tanto los recibidos por el modelo como por el imitador). Las investigaciones que se han realizado con posterioridad acerca de los modelos sociales que generan el hogar, la televisión o los grupos de amigos fueron estimuladas por sus experimentos.
Bandura fue el impulsor del denominado enfoque sociocognitivo de la personalidad, según el cual el ambiente tiene una influencia trascendental sobre factores personales como el autocontrol y el concepto del yo. A este proceso de interacción entre la conducta, pensamientos y sentimientos del individuo, Bandura lo denominó "determinismo recíproco". También se le debe la estructuración de técnicas terapéuticas muy satisfactorias basadas en la observación de un modelo para curar fobias.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.
Por otro lado cuando hablamos sobre el Aprendizaje y refuerzo, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los conductistas. Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en él.
Es difícil no estar de acuerdo con esto, resulta imposible imaginar a un jugador de fútbol aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo no sólo cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las reacciones de sus compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy probablemente ni siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello una cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de nuestros objetivos de aprendizaje.
Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formación, tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal, somos capaces de prever los resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir, somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales, en previsión de una situación futura que nunca antes se había producido.
Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado.
El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un laboratorio; la observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien. ¿Recuerdas las polémicas que se desatan periódicamente sobre la conveniencia o no de que los niños y niñas vean ciertas películas o series de televisión? No son un caso aislado, muchos adultos encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar los pros y los contras de lo que les pasa a los concursantes de la última edición.
Nota: un truco mnemotécnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura es frijarse en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al señor del videoclip Vicarious, en el que también aparecen muchos ojos y muchas cosas extrañas.
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los demás por lo que podemos decidir qué funciona y qué no funciona.
Además, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada individuo:
· "La Teoría de la Personalidad de Albert Bandura"
Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y no otros. Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, está claro, no somos ni dioses autosuficientes ni autómatas.
TEORIA COGNOSCITIVA
El principal autor de esta teoría es: Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 años, alumno de la escuela latina de Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión albino que vió en un parque. Este pequeño artículo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera científica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artículos.
La vocación de naturalista de Piaget se desarrolla en la adolescencia a través de su interés, ya profesional, por los moluscos lacustres y su clasificación zoológica. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget será un malacólogo de renombre. Publicará muchos artículos en este dominio que continuará a interesarle toda su vida.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período, el joven Piaget , se interesa por la filosofía, la metafísica e inclusive por la teología. Fue miembro del movimiento “Los Jóvenes Cristianos” y de movimientos socialistas y nos deja de esta época textos líricos, poemas y una novela (Recherche, 1918). Más tarde Piaget dirá que son solo escritos de adolescencia. Sin embargo ellos serán determinantes en la evolución de su pensamiento. Conociendo a fondo los métodos estadísticos modernos y también las teorías psicoanalíticas de Freud, Adler y Jung, Piaget viaja a París, en donde estudia durante un año, en el laboratorio de Alfred Binet, problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Es allí que construye su primera teoría del desarrollo cognitivo.
El mérito esencial de Piaget habrá sido el de haber renovado completamente nuestra concepción del pensamiento del niño. Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.
Jean Piaget
Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo:
Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos que a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y explicadas brevemente a continuación, con las características que Piaget les atribuía. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan exactamente a la realidad.
1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz
Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos. Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.
A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.
2. Etapa preoperacional:
La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los siete años. Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto.
Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información acerca de cómo funciona el mundo.
3. Etapa de las operaciones concretas:
Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.
Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.
4. Etapa de las operaciones formales:
La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo.
El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a pensar que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso acumulativo, en la que varias capas de información se van asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta idea puede llevar a engaño.
Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo período de desarrollo cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que lo reconfigura y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.
La clave está en la reconfiguración cognitiva:
En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una de ellas las condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la información de la que dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo que se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que vienen después. Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites de edad muy fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de transición de una a otra.
Es por ello que para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo estadísticamente anormal en las que una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad temprana.
Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño con el medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos condicionantes de dicho desarrollo. Su concepción armoniza en una teoría coherente el crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la inteligencia, subrayando la interrelación entre tales fenómenos. Eludió así las simplificaciones y posturas extremas, apartándose tanto de las especulaciones de Sigmund Freud y el psicoanálisis, centradas en el desarrollo sexual del niño y en sus relaciones afectivas con los progenitores como factores claves en la formación de la personalidad, como del conductismo de John B. Watson o B. F. Skinner, para quienes las circunstancias ambientales y sociales tejían una red de condicionamientos y normas de conducta sobre la mente del niño, concebida como una «página en blanco».
En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptación y organización, que rigen el proceso de adquisición de conocimientos en todos los estadios y resultan de la necesidad de todo individuo de comprender el mundo que le rodea. Las nuevas experiencias o informaciones recibidas obligan a adaptar los esquemas de conocimiento previos, tal adaptación, que se divide en los subprocesos de asimilación de informaciones y acomodación de las mismas a los esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en el aprendizaje. Y, en consecuencia, la organización o proceso de categorización y sistematización de los conocimientos (de hecho, la reorganización) son constante.
Jean Piaget estudió asimismo el desarrollo moral del niño, señalando que la autonomía moral se adquiere alrededor de los siete años. Previamente, el niño se halla sometido a las llamadas relaciones de presión por parte de los adultos, que imponen sus reglas y mandatos con amenaza de sanción; es la llamada moral de la obligación. A partir de esa edad, con el desarrollo de las relaciones de colaboración entre iguales se pasa al estadio de la reciprocidad moral; el deber impuesto se substituye por la aceptación de normas que se reconocen como buenas y el respeto a los demás; surgen el sentido del bien y de la responsabilidad.
Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo, fructificaron en una ingente producción escrita que comprende gran número de artículos y libros. Las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), La representación del mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La psicología de la inteligencia (1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El desarrollo del pensamiento (1975).
Lev Semyonovich Vygotsky:
Nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crio en la ciudad de Gómel, en aquella época el país formaba parte del Imperio Ruso, que todavía era gobernado por un zar, si bien el movimiento revolucionario que habría de dar paso al surgimiento de la Unión Soviética no tardaría en florecer, de joven Vygotsky quería ser crítico literario.
En el año 1913: empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú; el rango educativo al que pudo acceder fue limitado a causa de que provenía de una familia judía. Se graduó 4 años después y volvió a su ciudad natal; allí empezó a dar clases de psicología y de lógica. En 1917 tuvo lugar la Revolución de Octubre y Vygotsky se implicó en la actividad política. Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a la comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso sobre neuropsicología. A partir de entonces trabajó como investigador y como profesor en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú.
Durante este periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un importante instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su puesto de trabajo a causa de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934, cuando tan sólo tenía 37 años, dejando un amplio legado teórico que fue recogido por Aleksandr Luria y otros.
Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La mente en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El pensamiento y el habla”, su libro más influyente, que se publicó después de su muerte.
Lev Semyonovich Vygotsky
Ideas principales de su teoría:
La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo durante la infancia, en la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No obstante, sus ideas también fueron relevantes para campos como la filosofía y la metodología de la ciencia, el estudio de las funciones mentales superiores o el de la interacción entre seres humanos.
Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de comportamiento durante la infancia a partir de la interacción con otras personas del entorno. En este sentido es muy relevante el peso de la cultura, que explica la interiorización de una serie de conductas, hábitos, conocimientos, normas o actitudes determinados que observamos en quienes nos rodean.
Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se adquiere a partir de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje interno cumpliría la función de regular la propia conducta, especialmente durante la infancia, y durante las primeras etapas del desarrollo se manifestaría en el habla externa del niño hacia sí mismo. También dio mucha importancia a las funciones socializadoras del juego. Este autor defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los roles sociales o las habilidades interpersonales a través del juego. Además el uso de símbolos y de la imaginación es muy relevante en la adquisición del pensamiento abstracto.
Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de Jean Piaget, el otro teórico fundamental de la época, incluyen la ausencia de estadios del desarrollo, la focalización en el lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis en la individualidad, en la interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural.
Aportaciones a la psicología
Vygotsky es considerado uno de los autores más influyentes en muchas de las ramas de la psicología actual, si bien durante su época no obtuvo tanto reconocimiento como Piaget, Skinner o Pavlov a nivel mundial hasta décadas después de su muerte. Esto ha sido atribuido tanto a su vinculación con el Partido Comunista soviético como a su fallecimiento prematuro.
Un aspecto de la teoría de Vygotsky que ha generado particular interés es el concepto de la zona de desarrollo proximal, clave en el aprendizaje. Este término hace referencia a la distancia entre las conductas que un niño puede ejecutar por sí mismo y aquello que es capaz de hacer con ayuda de otras personas con un mayor dominio de un aspecto concreto.
Este prestigioso psicólogo, Vygotsky denominó “andamiaje” al proceso por el cual un adulto ayuda a un niño a llevar a cabo una tarea determinada. A medida que el pequeño obtiene un conocimiento o una destreza mayores, los educadores deberán incrementar de forma proporcional la dificultad de los ejercicios por tal de que siga aprovechándose de la zona de desarrollo proximal.
El surgimiento del enfoque psicológico histórico-cultural, que tenía el objetivo de determinar las relaciones entre la cultura, la mente y el cerebro en un contexto espacial y temporal determinado, se atribuye también a la influencia de Vygotsky, así como a la de Aleksandr Luria y otros colaboradores cercanos.
Diferencias clave entre Vygotsky y Piaget:
Factores culturales del desarrollo cognitivo: Vygotsky pone más énfasis en la cultura y como esta afecta el desarrollo cognitivo. Contrario a Piaget y la concepción de unas etapas universales del desarrollo cognitivo y su progreso secuencial, Vygotsky nunca hace referencia a etapas del desarrollo evolutivo.
En consecuencia, Vigotsky asume que el desarrollo cognitivo varía según la cultura, mientras que Piaget establece el desarrollo cognitivo es sobre todo universal, sin importar las diferencias culturales.
Es importante destacar, que a pesar de que Vygotsky murió en 1934, es hasta ahora cuando su trabajo está influyendo profundamente en la manera de concebir el desarrollo intelectual de los individuos, de tal forma que se ha venido constituyendo una corriente de investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo que algunos han denominado perspectiva neo-vygotskyana.
Por último tenemos, que en su teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y fisiología en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento.
Las investigaciones científicas de Vygotsky se pueden dividir en tres áreas esenciales que están interrelacionadas e interconectadas: Desarrollo humano: desarrollo de un ser humano individual. Vygotsky usó el método genético de desarrollo para explicar el crecimiento humano, desarrollando teorías sobre «la zona de desarrollo próximo» y el «andamiaje».
Teoría cultural histórica, es decir, la dialéctica del desarrollo de un individuo y de la humanidad. Vygotsky afirma que el funcionamiento mental superior en el individuo surge de los procesos sociales. También afirma que los procesos sociales y psicológicos humanos están moldeados fundamentalmente por herramientas culturales o medios de mediación. Utiliza los términos «mediación» e «internalización».
Desarrollo del pensamiento y el lenguaje en ontogénesis y filogénesis, es decir, a nivel de desarrollo individual y a nivel de desarrollo humano. Utiliza el término «herramientas psicológicas». Vygotsky estudió el origen y el desarrollo de funciones mentales superiores y las dificultades de aprendizaje y el desarrollo humano normal.
Según Vygotsky, los niños aprenden internalizando los resultados de las interacciones con los adultos. El primer concepto importante que desarrolló es la «zona de desarrollo próximo».
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere a la brecha o diferencia entre las habilidades existentes de un niño y lo que él o ella puede aprender bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz. La zona proximal es, por lo tanto, la brecha entre lo que los niños ya pueden hacer y lo que no están listos para lograr por sí mismos. Vygotsky sugirió que el aprendizaje interactivo con adultos es más efectivo para ayudar a los niños a cruzar esta zona.
Según Vygotsky, los adultos y los compañeros más avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un niño antes de que el niño pueda dominarlo e internalizarlo. La responsabilidad de dirigir y monitorear los cambios de aprendizaje hacia el niño, de la misma manera que, cuando un adulto le enseña a un niño a flotar, el adulto primero lo apoya en el agua y luego lo deja ir gradualmente a medida que el cuerpo del niño se relaja en una posición horizontal.
La zona de desarrollo próximo utiliza dos niveles para medir la capacidad y el potencial de un niño. El «nivel de desarrollo real» de un niño es cuando él o ella puede trabajar sin ayuda en una tarea o problema. Esto establece una línea de base para el conocimiento del niño, y es tradicionalmente lo que se evalúa y valora en las escuelas. El «nivel de desarrollo potencial» es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. Esta idea de un adulto importante, guiar a un niño a través del ZPD, se conoce como «andamiaje».
Al decir «andamiaje», Lev Vygotsky tenía la intención de estructurar la participación en los encuentros de aprendizaje para fomentar las capacidades emergentes de un niño. Los andamios se pueden proporcionar de varias maneras: por un mentor, por los objetos o experiencias de una determinada cultura, o por el aprendizaje pasado de un niño. Vygotsky escribió que la única buena instrucción es la que avanza antes del desarrollo y lo lidera. Debe dirigirse no tanto a las funciones maduras como a las de maduración. Sigue siendo necesario determinar el umbral más bajo en el que puede comenzar la instrucción, ya que se requiere una cierta madurez de las funciones. Pero también se debe considerar el umbral superior: la instrucción debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.
Según Vygotsky y sus seguidores, el desarrollo intelectual de los niños es una función de las comunidades humanas más que de los individuos.
Desarrollo a través del juego:
Menos conocido, pero igualmente importante, fue su concepto de juego. Vygotsky vio el juego como un momento en el que se ponían en práctica las reglas sociales, por ejemplo, un caballo se comportaría como un caballo aunque fuera un palo. Este tipo de reglas siempre guían el juego de un niño. Para Vygotsky, el juego era similar a la imaginación en la que un niño se extiende al siguiente nivel de su comportamiento normal, creando así una zona de desarrollo próximo. En esencia, Vygotsky creía que «el juego es la fuente del desarrollo».
Desarrollo histórico-cultural:
El modelo de Vygotsky se ha denominado el «enfoque sociocultural. Para él, el desarrollo de un niño es un resultado directo de su cultura. Para Vygotsky, el desarrollo se aplica principalmente al desarrollo mental, como el pensamiento, el lenguaje, los procesos de razonamiento y las funciones mentales. Sin embargo, observó que estas habilidades se desarrollaron a través de interacciones sociales con personas importantes en la vida del niño, en particular los padres, pero también con otros adultos. A través de estas interacciones, un niño aprende los hábitos y la mente de su cultura, los patrones del habla, el lenguaje escrito y otros conocimientos simbólicos que afectaron la construcción del conocimiento de un niño. El conocimiento específico obtenido por un niño a través de estas interacciones también representaba el conocimiento compartido de una cultura.
Desarrollo del pensamiento y el lenguaje:
Otra contribución importante que hizo Vygotsky se refiere a la interrelación del desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este concepto, explorado en el libro Pensamiento y lenguaje, establece la conexión explícita y profunda entre el habla (tanto el habla interna silenciosa como el lenguaje oral) y el desarrollo de conceptos mentales y conciencia cognitiva (metacognición). Es a través del habla interna y el lenguaje oral que argumentó Vygotsky que se forman los pensamientos y las construcciones mentales (el ser intelectual de un niño).
En la última parte del siglo XX, sus teorías se hicieron ampliamente respetadas e influyentes dentro de los campos de la psicología del desarrollo, la educación y el desarrollo infantil, avanzando la comprensión humana de la mejor manera de apoyar el crecimiento y el desarrollo de los niños para alcanzar su máximo potencial a medida que maduran.
Vygotsky murió de tuberculosis con sólo 38 años. Algunas de sus obras más famosas son Pensamiento y Lenguaje y La mente en la sociedad.
David Ausubel
David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno. Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en consecuencia.
De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no podía ser una transmisión de datos unilateral.
Ausubel nació el 25 de octubre de 1918 en Brooklyn, Nueva York. Era hijo de una familia judía emigrante de Galitzia, Imperio Austro-Húngaro es nieto del historiador Nathan Ausubel, especializado en historia del pueblo judío.
Estudió psicología en la Universidad de Pensilvania y medicina en la Universidad de Middlesex. Trabajó como asistente de cirujano y fue psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos.
Se interesó especialmente en el campo de la adicción a las drogas, y se convirtió en psiquiatra senior en el Hospital Estatal de Buffalo en 1947. Enseñó psicología en la Universidad de Long Island y psiquiatría en la Universidad Yeshiva. En 1950 se convirtió en jefe de la Oficina de Investigación Educativa de la Universidad de Illinois. En 1957, Ausubel recibió una beca de investigación Fulbright para estudiar en Nueva Zelanda. Allí continuó su trabajo en el desarrollo psicológico mediante investigaciones comparativas interculturales sobre la minoría étnica maorí.
En ese período escribió varios libros, The Fern and the Tiki, una visión estadounidense de Nueva Zelanda (1960) y Maori Youth, un estudio psicoetnológico de la privación cultural (1961), donde expresó su creencia de que el mal funcionamiento educativo podría resultar de la privación cultural, y que el uso sistemático de la cultura como variable en la investigación psicológica es de importancia primaria.
Trabajó a lo largo de su carrera profesional como profesor en varias universidades y se retiró del trabajo académico en 1973. Luego comenzó a practicar la psiquiatría.
David Paul Ausubel, fue el creador de la teoría del aprendizaje significativo, fue un psicólogo y pedagogo referente en la psicología de la educación y el constructivismo, gracias a su teoría, nos damos cuenta de que el aprendizaje significativo no es algo tan simple como habitualmente pensamos. No consiste únicamente en adquirir conocimientos mediante el estudio o la experiencia, sino que va más allá. No es una cuestión dicotómica (todo o nada, aprendemos o no aprendemos), sino que se trata del grado de significatividad con el que aprendemos, que depende de la calidad y la cantidad de los vínculos que establecemos entre los conocimientos previos y los que estamos aprendiendo. En otras palabras, se trata de un continuo de mayor a menor significatividad.
Según la teoría que planteó Ausubel, el aprendizaje de las personas, independientemente de su edad, depende de su estructura cognitiva previa, que se vincula con la nueva información. Siendo las estructuras cognitivas las representaciones mentales (conjunto de ideas y conceptos) que construye la persona sobre una parcela de la realidad, ya que remete a una construcción personal y, por lo tanto no es real.
Ausubel dijo que: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averigüe esto y enséñele consecuentemente". Por este motivo, es de suma importancia conocer la estructura cognitiva del alumnado. No sólo se trata de conocer la cantidad de información que el alumno conoce, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que domina; este hecho permite una mejor orientación de la tarea educativa, dejando atrás el concepto de “mentes en blanco, tabula rasa o empezar de cero”, y teniendo en cuenta que los conocimientos previos afectan al aprendizaje de nuevos conceptos y, por lo tanto, se debería aprovechar todo aquello previo para beneficiar el aprendizaje significativo del alumnado.
Aprendizaje Significativo:
Las personas aprendemos de manera significativa cuando se genera un vínculo de unión entre el conocimiento previo y la nueva información que estamos aprendiendo, y una vez aprendido, pasa a retenerse en nuestra estructura cognitiva, de modo que posteriormente se pueda relacionar con nuevas informaciones. Por lo tanto, los conocimientos previos tienen el papel de punto de anclaje con las nuevas informaciones.
Así pues, los docentes deberían velar para que los alumnos puedan establecer relaciones entre lo que ya conocían previamente con lo que deben aprender. Cabe destacar que es común modificar conocimientos previos a medida que se aprenden nuevas informaciones. Es decir, cuando los conocimientos previos se vinculan con los nuevos, estos pueden modificar informaciones erróneas de los primeros.
Estrategias de aprendizaje significativo:
Existen diferentes tipos de estrategias de aprendizaje, aquí nos centraremos en las estrategias de aprendizaje significativo, las cuales deben tener estas tres condiciones fundamentales:
1. El material del contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo des del punto de vista lógico, refiriéndose a las características inherentes del material que se va a aprender y a su naturaleza, es decir, el contenido debe presentarse de forma ordenada, estructurada, cohesionada, entre otros.
2. El contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo des del punto de vista psicológico, teniendo en cuenta los conocimientos preexistentes de todos y cada uno de los alumnos que hay en el aula.
3. Los alumnos deben mostrar una predisposición favorable a aprender significativamente.
Según estas condiciones para el aprendizaje significativo marcadas por Ausubel, no se tiene en cuenta el papel del profesor ni la interacción de este con sus alumnos y contenidos. Así pues, si quisiéramos contar con su papel dentro de la adquisición del aprendizaje significativo, podríamos decir que es el profesor quien debe presentar el contenido de forma ordenada, estructurada y cohesionada. Además, a fin de potenciar el vínculo entre conocimientos, el profesor podría, por ejemplo, proponer una actividad para conocer los conocimientos de sus alumnos relacionados con el nuevo contenido y, a partir de aquí, saber cómo debe organizar la información para adaptarla a las necesidades de cada alumno. Finalmente, podría ser beneficioso que el profesor promoviera un clima positivo dentro del aula que incite a los alumnos a aprender de manera significativa.
Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo:
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
· Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
· Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Vigotsky, Bruner y Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Piaget: Ausubel no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky: Comparte con él la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.
Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.
Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
TEORIA HUMANISTA
El humanismo apareció como una nueva imagen del mundo en la Edad Media. Lo que enfatiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de elección y la relevancia del significado individual. Permite visualizar al ser humano como un ser con potenciales a desarrollar.
Conceptos básicos de esta teoría:
· Desarrollar la individualidad de las personas.
· Ayudar a los individuos a reconocerse como seres únicos.
· Ayudar a los educados a actualizar sus potenciales
Esta considera que los motivos vienen determinados por las tendencias a la autorrealización personal que manifiestan los seres humanos. Se destaca la libertad personal, la elección, la autodeterminación y el anhelo de desarrollo personal.
Esta teoría se refiere a la manera de pensar del ser humano pero tomando en cuenta solo su propia idea y pensando solo en sí mismo, se enfatiza en la teoría humanista es la experiencia, la libertad de elección y el significado individual.
Se ha visto que la mayoría de estas teorías aplica desde la infancia cuando se es único, y se nota en el comportamiento, tanto en el hijo como en los padres.
El énfasis en la Libertad Humana de elegir y la responsabilidad y señala que su gran virtud es que responde a las impresiones intuitivas de las personas sobre lo que es ser humano.
El trabajo del docente es brindar un apoyo para el crecimiento personal, ocupándose de desarrollar habilidades con actividades diversas en el aprendizaje.
El nombre de Carl Rogers es ampliamente conocido en el mundo de la psicología. Uno de los pioneros de la psicología humanista y creador de la terapia centrada en el cliente, sus contribuciones le hicieron incluso merecedor de la presidencia de la APA.
Carl Rogers
Carl Ransom Rogers nació el día de enero de 1902 en Oak Park, Chicago, siendo el cuarto de seis hermanos. Sus padres fueron Walter Rogers (ingeniero civil) y Julia Rogers (ama de casa), siendo el cuarto de seis hermanos. La familia tenía fuertes convicciones cristianas y evangélicas, siendo la religión importante en el desarrollo madurativo e intelectual del autor. La vinculación familiar era positiva y estrecha, inculcando los padres valores como la importancia del esfuerzo y la perseverancia.
Cuando tenía doce años su familia compró una granja y se trasladó a ella, transcurriendo en ella su adolescencia y adquiriendo Rogers un gran interés en la agricultura y la biología, participando activamente en el cuidado de los animales y leyendo a menudo literatura científica vinculada a dicho sector.
Durante el año 1928, fue contratado en la Sociedad de Rochester para la Prevención de la Crueldad Infantil, en el que trabajaría aspectos como la prevención de los delitos en jóvenes en riesgo de exclusión social y con distintas problemáticas y del que llegaría a ser nombrado director. En este lugar trabajaría durante doce años, observando y trabajando con múltiples pacientes.
En Rochester observó en diversas ocasiones que en el trabajo con pacientes es el propio cliente quien más sabe qué le afecta y dónde se encuentran sus problemas, a menudo sabiendo qué dirección debe tomarse para resolverlos. También intentó apresurarse a presentar propuestas sobre formas de terapia.
En 1940 fue contratado por la Universidad Estatal de Ohia como docente, tras la publicación de su primer libro “Clinical Treatment of the Problem Child” el año anterior. El mismo año empezaría a realizar conferencias, resultando remarcable la realizada en la Universidad de Minesotta en la que establecería las bases de la terapia no directiva. Rogers planteaba que el usuario de los servicios del psicólogo no era paciente sino cliente (lo que supone que el sujeto no se limita a recibir la intervención sino que es un sujeto activo y el artífice de su propia recuperación) y que el papel del terapeuta es ayudar al cliente de una forma no directiva, como un apoyo a la propia actividad del sujeto.
En 1945 fue invitado a crear un centro asistencial en la Universidad de Chicago, aprendiendo conforme pasaba el tiempo a establecer relaciones útiles, cercanas y terapéuticamente productivas con sus pacientes. Debido a sus numerosas contribuciones en 1947 fue nombrado presidente de la American Psychological Association (APA). A lo largo de 1951 publicaría “Psicoterapia centrada en el cliente”, en la que el autor desarrolla su conocida teoría en la que remarca el papel de la capacidad de cada uno de nosotros para lograr el crecimiento y el cambio personal.
Rogers volvió a la Universidad de Wisconsin en 1957, donde ejercería de profesor del departamento de psicología a la par que realizaría programas de investigación con población esquizofrénica. Sin embargo diferentes conflictos en dicho departamento provocaron que el autor se desencantara con el mundo universitario. En 1964 se le ofreció un puesto como investigador en La Jolla, lugar donde residió y trabajó hasta su muerte.
Carl Rogers falleció el 4 de febrero de 1987 en San Diego, California. El legado de Rogers es amplio. Se trata de uno de los autores pioneros de la psicología humanista, altamente interesado en el desarrollo personal y en la posibilidad de la propia persona de regir su vida y evolucionar. Además de ello destaca la concepción de la terapia centrada en el cliente, la importancia dada a la interacción entre terapeuta y paciente y el hecho de proponer una terapia no directiva, que supusieron una revolución en su época. Muchos de sus métodos se siguen aplicando a día de hoy, o bien han servido de inspiración para otros autores.
Abraham Maslow
Siguiendo con el análisis que nos ocupa en lo que respecta al desarrollo humano como un proceso complejo en el que se vislumbra dimensiones importantes, que tienen que ver con el desarrollo físico, cognoscitivo, psicoafectivo y social del individuo, y donde este desarrollo humano es esencial e indispensable para el desarrollo de un país y su calidad de vida, podemos argumentar, que el hombre es un ser viviente, que requiere de una vida social, donde necesariamente la seguridad afectiva es importante para su desarrollo y crecimiento.
De manera que el desarrollo humano conllevaría a un autoconocimiento, autoestima, autoeficacia, logrando una vida de bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin es conseguir un camino de transformación y excelencia personal y por ende, al desarrollo de un mejor país con una mejor calidad de vida superior.
Abraham Maslow
En ese mismo contexto, es de gran importancia resaltar y mencionar las Teorías de las Necesidades de Maslow. Se asocia tradicionalmente con la psicología humanista, con un trabajo pionero en el área de motivación, la personalidad y el desarrollo humano. Tenemos entonces, que no fue sino en el año 1943 cuando Abraham Maslow propone su “Teoría de la Motivación Humano", donde este autor expone la influencia que las necesidades tienen en la motivación las cuales influyen en el comportamiento de los seres humanos.
Nuestro ilustre Maslow, clasifica las necesidades básicas en cinco (5) niveles diferentes, catalogadas de mayor a menor, llevándola según su nivel de Motivación. En esta teoría, explica cada una de las distintas necesidades y los efectos que cada una tienen sobre el individuo.
Tenemos el primer nivel que lo conforman las necesidades Fisiológicas, caracterizadas por el mismo Maslow como las de más bajo nivel. Un ejemplo claro de este tipo de manifestación en cuanto a esta necesidad, esta la sensación de hambre y sed, necesarias para el buen funcionamiento del organismo, las cuales las hacen ser una de las primeras en importancia.
Seguidamente, se encuentran las necesidades de segundo nivel que son aquellas relacionadas con la seguridad, donde van orientadas hacia la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección. Con relación a esta necesidad se engloba todo lo que tiene que ver con la adopción de una filosofía, religión, ideal político, explicado como parte de una respuesta de los individuos hacia las necesidades de seguridad.
Aunado a eso, tenemos la del tercer nivel, donde se ubican las necesidades de afiliación o de afecto. Estas se presentan cuando las necesidades fisiológicas y de seguridad han sido satisfechas, ya que para el hombre el objetivo primordial es ser aceptado, dar y recibir afecto, se convierten en las prioridades afectivas que necesita para desarrollarse. En tal sentido, la falta de satisfacción de este tipo de necesidad, estaría asociada a la aparición de una variedad de trastornos psicológicos.
Continuando con nuestro análisis sobre la “Teoría de la Motivación Humana expuestas por Maslow”, tenemos el cuarto nivel, que son las necesidades de autoestima y autoimagen. Estas necesidades abarcan tanto la imagen del individuo que tiene de sí mismo, como la imagen que los demás tienen sobre él, esto hace que se produzca en el individuo la sensación de confianza y fortaleza, en caso contrario, cuando estas necesidades no son satisfechas producen en el hombre sensaciones de debilidad e inferioridad.
Por ultimo tenemos las que se ubican en las necesidades de autorrealización, estas surgen cuando los demás niveles han sido saciados y se atañen por parte del individuo en acciones o actividades en las cuales su potencial y deseos se ven plenamente satisfechos, que va hacia la excelencia personal para ser líderes.
La teoría de la Motivación Humana, descritas por Maslow, ha sido duramente criticada o han sido imposible de comprobar, pero a pesar de ellos, ciertos elementos esenciales de la misma teoría han sido aplicados en otros contextos, y han ayudado a mejorar las condiciones de organizaciones de los cuales dichos elementos han sido puestos en prácticas.
TEORÍA DE LA TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
Tecnología Educativa al acercamiento científico basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificación y desarrollo, así como la tecnología, busca mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje.
Abonando a la conceptualización de la TE, ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software (UNESCO, 1994).
Considerar la Tecnología Educativa como una aproximación sistémica implica su abandono como la simple introducción de medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyadas en determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen entre ellos (Cabero 1991, p.54).
La Tecnología educativa, se puede considerar como una disciplina integradora, viva, polisémica, contradictoria y significativa de la Educación.
Teorías que sustentan la tecnología educativa
La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, tiene bases múltiples y diversificadas ya que recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Según Cabero, en la Tecnología Educativa "se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación" (1991).
Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa son:
- La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas. La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto a la teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995): La Teoría de la Comunicación. Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática, buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor al receptor.
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes (FERNÁNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981)
- La Teoría General de Sistemas y la Cibernética. La Teoría de General de Sistemas (TGS) formulada originalmente en los años 30 y ampliamente difundida en los años setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.
- La Psicología del Aprendizaje. En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Las principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la Tecnología Educativa han sido: Teoría de la Gestalt, La corriente conductista, la corriente cognitiva, procesamiento de la información, el constructivismo, la teoría sociocultural y el aprendizaje situado.
- Otras influencias: En este contexto, refieren Pérez Gómez 1985 y Escudero 1995 que contemplando a la TE desde una visión integradora y global de distintos aspectos de la pedagogía y considerando que las TIC´s son referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico señala que sus fuentes son: Didáctica, Organización Escolar, Currículum e Innovación Educativa, Psicología de la Educación, Tecnologías, Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología), Sociología de la Educación; Igualmente destacan que recibe influencias de: Sociología, Antropología y Filosofía.
Importante resulta también destacar como sustentadores de la TE al constructivismo, teoría que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores; los aprendizajes significativos que concibe al alumno como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; para el caso del conductismo, esta corriente se centra en el estudio de la conducta en tanto que el constructivismo evoca distintas corrientes surgidas en el arte, la filosofía, la psicología, la pedagogía y las ciencias sociales en general, como tal es un enfoque epistemológico, con lo que tiene aplicaciones e implicaciones en disciplinas muy diversas como es el caso de la TE.
La Evaluación:
La función de evaluación debe ser considerada como un medio, al igual que las explicaciones, las actividades, las motivaciones, deja el plano de control para transformarse en un factor de desarrollo, la evaluación es una función determinante en la educación a distancia. (Córica, 1999)
La evaluación como proceso y su función de suministrar información para asegurar la calidad del diseño, producción y uso de medios. Se presentan perspectivas que van desde las posibilidades didácticas y educativas del medio, hasta el análisis de sus características técnicas y tecnológicas. (Cabero, 1999).
La implementación de las TIC en estrategias y herramientas de educación tiene características propias con las que una persona que quiera iniciar esta experiencia podría no estar familiarizada, lo que podría llevarla a no culminar su experiencia. Lo deseable es que al iniciar esta experiencia, el estudiante inicie adecuadamente por este camino, proporcionándole información y elementos de análisis y construcción de conocimiento tanto de la institución como del proyecto en el que se va a enrolar, de las peculiaridades de la modalidad, y por supuesto de sus propios límites y capacidades. De tal manera que al momento de incorporarse a un proyecto que contemple la implementación de TIC, el estudiante pueda tomar una decisión informada y aprovechar de la mejor manera los beneficios sugeridos por el uso de las TIC en la educación convirtiéndolo en un proyecto de Tecnología Educativa.
CONCLUSIONES DE LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS
Habermas en su teoría de la acción comunicativa, presenta los fundamentos de una teoría comprehensiva para explicar a la sociedad en sus dinámicas de interacción, sosteniendo que dicha acción tiene como componente esencial aquellas las normas de acción definidas recíprocamente entre los sujetos sobre su conducta, por lo que deben ser reconocidas y comprendidas intersubjetivamente. Sin embargo, dentro de las orientaciones de la acción del sujeto, es posible encontrar funciones implícitas necesarias para la sociedad que devienen en sistemas, los cuales constituyen una RAZÓN Y PALABRA.
Continuando con los principales estudios aplicados a la pedagogía, se menciona a Jean Piaget, quien ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil; ningún estudioso describió con tanto detalle y rigor el proceso madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia. Su influencia se extendió a figuras de la psicología infantil como Henri Wallon, e incluso a teóricos de tendencia psicoanalítica como Erik Erikson, y su amplitud de miras abrió el camino para nuevos enfoques en la psicología evolutiva y la pedagogía, como los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.
Otros de los autores que marcaron la importancia del desarrollo pedagógico es David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
Actualmente, nuestro mundo a cambiado y se aplica nuevas teorías y nuevos métodos, y es cuando podríamos decir que cualquier persona puede incorporarse al esquema de la Tecnología Educativa. Pareciera que sólo se trata de estudiar y tener acceso a la educación, toda vez que nadie pone en tela de juicio el derecho que se tiene de recibir educación, por el contrario se considera una forma de cubrir de una mejor forma el principio mismo de que la educación tal como lo refiere la UNESCO “es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos.”
Ahora bien el soporte de la Tecnología Educativa, con todos los avances que conlleva como la disposición de información o la disponibilidad de recursos multimedia; implica acceso a lugares remotos a distintos grupos sociales y presupone contenidos construidos por los estudiantes, por lo que el concepto de profesor pierde protagonismo para centrarse en el aprendizaje propio de los estudiantes, en el que se transmitirán toda clase de conocimientos llevados a un contexto real, favoreciendo en el educando la posibilidad de lograr un aprendizaje significativo que pueda ser aterrizado en su vida personal y profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
MCLEOD, S. A. (2010). Simply Psychology.
PIAGET, J. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris — Biology and Knowledge. Chicago University Press; y Edinburgh University Press.
ROGOFF, B. (1990). Apprenticeships in thinking. New York: Oxford University Press.
VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
VYGOTSKY, L. S. (1987). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Austral.
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